LOS EFECTOS DE LAS PRÁCTICAS PSICOEDUCATIVAS

Más allá de las intenciones proclamadas por los discursos y prácticas psicológicas en sus usos en educación, existen diversos efectos impensados o no pensados sobre los que conviene detenerse brevemente. Con el propósito de ordenar la presentación posible de estos efectos me permitiré remitir parcialmente a un trabajo previo (Baquero, 1997).

Entre los efectos de las prácticas y discursos psicoeducativos clásicos o fundacionales puede reconocerse:

• La generación de categorías y técnicas para determinar la identidad subjetiva: grados de educabilidad, de adaptación social, de salud y enfermedad, etc.: efecto de producción y muchas veces segregación de las diferencias. 

• Producción de una matriz evolutiva para la lectura de los comportamientos de los sujetos, matriz evolutiva que retraduce a Darwin en un evolucionismo continuista, definiendo ritmos y cursos normales de desarrollo: efecto teleológico y de ponderación de la diferencia como deficiencia. 

• Ponderación de lo institucional como contexto del aprendizaje vs su texto o su carácter de dimensión inherente en la constitución de la subjetividad y el desarrollo: efecto de naturalización de los procesos de constitución subjetiva, o tratamiento sustantivo del sujeto vs posicional. Como se verá luego, una discusión importante de los modelos contextualistas o situacionales actuales parte de reconocer la matriz moderna que presuponía a un individuo con propiedades o atributos sustantivos como la unidad de análisis última de una explicación —e intervención— psicológica. Esto lleva a analizar propiedades del sujeto como su nivel de inteligencia, su capacidad de resolución de problemas, etc., haciendo abstracción de la situación en la que se constituyen o posicionan. Como se verá, esto refleja una suerte de individualismo metodológico que lleva a naturalizar los procesos de subjetivación homologándolos prácticamente a los procesos madurativos. Esto lleva a un efecto nada menor: la identificación no crítica de la psicología del niño con la psicología del alumno (esto es una no discriminación de la niñez, la constitución histórica de la infancia moderna y del "alumno" como sujeto/objeto de las prácticas pedagógicas, familiares, escolares, etc.). La idea de rendimiento diferencial de los alumnos —como si fuera un atributo de cada uno de ellos— es impensable fuera de la matriz escolar de organización de los aprendizajes. Muchos de los procedimientos y rutinas de detección, por ejemplo, de dificultades de aprendizaje, muestran a los psicólogos —o quienes hablen en su nombre— construyendo una descripción "descontextuada" (Mehan, 2001) de los sujetos, esto es describiéndolos a partir de los atributos —su presencia y ausencia— que debería portar por ser un niño de cierta edad, como si el desarrollo consistiera en el despliegue de una subjetividad natural, universal y única enfrentada a un medio también natural para aprender. 

• Posicionamiento en el "lugar del saber", obturando la producción colectiva. Ilusión de capturar al verdadero sujeto desde las categorías de la ciencia psicológica o la práctica analítica: efecto obturante de la genuina pregunta sobre el sujeto y de la producción de posiciones subjetivas posibles. En múltiples sitios, desde los programas de formación docente al ejercicio de los psicólogos como últimos jueces acerca de las posibilidades o grado de educabilidad de los sujetos, el discurso psicológico parece erigirse como discurso último sobre el sujeto. El riesgo alto es, —sobre todo en tiempos donde el pensamiento sobre la subjetividad y el efecto de las prácticas educativas sobre ella es una urgencia— que se obture la posibilidad de pensar en la subjetividad desde perspectivas no psicológicas, como las del pensamiento filosófico, las de la antropología, las teorías del discurso, etc. O bien, cuando se adopte legítimanente una perspectiva psicológica, debería advertirse sobre el riesgo de que ésta no se reduzca a una visión evolutiva y normativa acerca del desarrollo. Además, se ha señalado que muchos de los efectos del quehacer de los psicólogos educacionales se producen por las peculiaridades de un discurso que, además de adoptar un punto de vista descontextuado, como se señaló, está poblado de tecnicismos o desarrolla juicios basados en niveles de visibilidad no públicos (como los tests mentales), siquiera para el docente. Como ha señalado Mehan (op. cit.), el discurso técnico puede generar las condiciones de su propia incontrastabilidad. 

• En línea con lo arriba apuntado, otro efecto puede operar por la no discriminación de los componentes descriptivo/explicativos y prescriptivo/ normativos, presentes en el discurso psicoeducativo y del consiguiente efecto legitimante sobre las decisiones educativas. El discurso psicológico se ha presentado como un discurso objetivo acerca de la subjetividad y el desarrollo, en el sentido positivista de la objetividad. Si bien, por supuesto, hay un extenso trabajo que procura ofrecer explicaciones consistentes y descripciones adecuadas, no es menos cierto que la psicología del desarrollo colaboró activamente en la configuración de las prácticas (de crianza, educativas, pediátricas, etc.) que constituyeron la infancia moderna, esto es, formas específicas de vivir la niñez. Sobre este papel, al fin normativo y eficaz que portaron y portan en alguna medida las prácticas y discursos psicoevolutivos, hay un sugestivo acuerdo en autores tan variados como Ajuriaguerra o Bruner. Erika Burman ha insistido en que la psicología del desarrollo constituye en verdad un cuerpo de descripciones normativas o prescripciones naturalizadas (Burman, 1994). 

• Los efectos de no reconocimiento del carácter simultáneamente normativo y explicativo que pueden tomar los abordajes del desarrollo suele ligarse, como se señaló, a la generación de nuevas visibilidades para las prácticas científico-técnicas de tratamiento del sujeto y que resultan opacas a la esfera pública. Bernstein (1993) había señalado ya este efecto como una suerte de efecto de invisibilización de las pedagogías. A diferencia de la pedagogía tradicional de criterios "objetivos" y públicos de evaluación de los progresos en los aprendizajes, las pedagogías psicológicamente fundadas en modelos no conductistas suelen poseer, por ejemplo, criterios de progreso de los aprendizajes no inmediatamente intuibles para los legos. Piénsese, por ejemplo, cuando valoramos positivamente los progresos de niveles de conceptuación presilábicos a silábico-alfabéticos en la adquisición de la escritura —según la conocida perspectiva de los estudios sobre "psicogénesis"—, pudiendo incluso considerar no adecuado corregir como error una escritura no del todo convencional de una palabra. El control que los padres pueden ejercer sobre el progreso de sus hijos en la apropiación de la escritura, obviamente, se relativiza. Esto no lleva a concluir sobre el carácter errado de la perspectiva ni del lógico sostén no intuible que poseen las sofisticadas formulaciones y prácticas psicoeducativas; sólo señala un elemento de opacidad que se introduce —a veces de modo impensado— en la cotidianidad de los progresos de un alumno que desarma a los padres de criterios o condiciones para evaluar la acción escolar misma, o que les deja hacerlo cuando ya es algo tarde. Probablemente se trate de un efecto inevitable del uso de criterios de evaluación no centrados sólo en los logros. Pondérese, a su vez, cómo muchas veces esta misma opacidad sobre criterios se produce en relación con el mismo docente que requiere de un saber especializado y difícil de lograr en el uso de técnicas o métodos cuasi psicológicos. Por supuesto que, en el largo recorrido que hemos efectuado en los diálogos entre psicologías y didácticas, hemos salvado ya muchas de las extrapolaciones algo bruscas de terreno a terreno, como, por ejemplo, la del uso de recursos de la investigación psicológica como recurso didáctico, casi sin mediaciones (Baquero y Terigi, 1996). 

• Por supuesto, los efectos de creación de un nivel de visibilidad excluyente de las prácticas del psicólogo o de la psicología es añejo y toca inicialmente al problema de la definición de los niveles o modos de educabilidad de los sujetos, como todo el campo ligado a la psicometría y la medición de las diferencias individuales. Sólo resaltamos aquí, siguiendo en parte a Bernstein, los efectos impensados que incluso pueden suponer las perspectivas "progresistas" cuando no advierten el carácter político de las intervenciones que efectúan y de los criterios que fundan. Esto es, creemos esgrimir razones técnicas cuando clasificamos a los alumnos, por ejemplo, según los niveles de conocimientos alcanzados o los ritmos con que suelen aprender. Ahora bien, el efecto de clasificar y otorgar identidades de rapidez o lentitud en los aprendizajes o de menor o mayor capacidad no es un mero problema técnico de describir un atributo objetivo de los sujetos, sino que es el resultado de haber significado una diferencia como deficiencia relativa haciendo abstracción de la lógica, por ejemplo, escolar, que crea su misma visibilidad al clasificar a los sujetos y naturaliza una norma sobre los ritmos deseables. Estos efectos combinados suelen producir un ocultamiento o invisibilización de la dimensión política de la decisión pedagógica, es decir, el discurso que legitima una decisión educativa privilegia sus componentes "técnicos" o "científicos" sobre los psicológicos, reduciendo a aquéllos, en ocasiones, el problema central. 

Lo que se intenta mostrar es el carácter estratégico que ha tenido el saber psicoeducativo constituyéndose en —y constituyendo a su vez— los pliegues del dispositivo escolar y el estatus de alumno ligado al de la producción de la infancia moderna.

Un problema central radica, como se señaló, en la manera naturalizada —esto es, en parte deshistorizada y en parte operando sin ponderación por los aspectos situacionales— con que ha abordado clásicamente —y en parte actualmente— los procesos de desarrollo y aprendizaje, el espacio escolar y sus propias intervenciones psicoeducativas. Significa que operó una triple naturalización: la del alumno y sus procesos, la del espacio escolar y sus prácticas, y la de las intervenciones psicoeducativas.

Hemos enumerado, a propósito de los efectos impensados, una serie de supuestos que animan la visión clásica psicoeducativa con respecto a la subjetividad y el desarrollo, así como una perspectiva sustancialista de la subjetividad, pudiendo describirse diversos atributos inherentes a los sujetos e independientes de las situaciones que los producen e identifican. Esto es claro en la producción de políticas de medición e identificación sobre la base de diferencias en las "capacidades intelectuales", en los niveles de rendimiento escolar, etcétera.

Como es sabido, tan importante como lo anterior es la presunción más o menos explícita de una matriz evolutiva de curso único. Presume que todos los sujetos transitan un mismo proceso de desarrollo. Por ello, las obvias y a veces arduas diferencias entre sujetos quedan signadas como niveles relativos de desarrollo o desvíos o aproximaciones a la norma. Esto es: una diferencia no deseable es significada como un retraso o un desvío inquietante. Precisamente lo que no queda ponderado es el caracter situacional y recíproco del juego de identificación de diferencias y la manera de producir significaciones que el dispositivo escolar posee.

Del mismo modo, esta ponderación de la subjetividad en términos sustantivos e individuales con abstracción del contexto lleva a opacar las relaciones entre prácticas escolares y desarrollo. Como se sabe, el peso de las atribuciones para los éxitos y fracasos escolares suele ser asimétrico y variable. El discurso escolar suele atribuir a las condiciones de un buen contexto escolar el éxito de aprendizajes que en última instancia protagoniza el alumno, pero atribuye con más frecuencia a sus propiedades sustantivas en general deficitarias (coeficiente intelectual, inestabilidad emocional, pereza, etc.) su propio fracaso.

Lo que importa centralmente aquí es el sesgo que imprime esta visión del desarrollo y las prácticas educativas al problema de la transmisión de conocimientos, saberes y prácticas. El desarrollo, el aprendizaje y los efectos de las propias prácticas educativas se tornan deseablemente predecibles y lo no predecible aparece como atentatorio de lo deseable. La experiencia posible se cierra en un experimento deseable (y por suerte no siempre efectuado o cumplido). Es por esto que un discurso llamado supuestamente a otorgar claves sobre el problema de la subjetividad se instrumentaliza en un saber ténico-utilitario llamado a "respetar" y controlar la naturaleza sustantiva de los sujetos o la eficiencia o eficacia de la comunicación o transmisión de conocimientos. Parafraseando a Blanchot, se corre el serio riesgo de formular respuestas que clausuren las preguntas. El riesgo radica en que el discurso psicológico, de modo impensado, produzca el efecto paradójico de clausurar (o dar por clausurado, se entiende) o de obturar, sin pensarlo, el problema de la subjetividad, el desarrollo o la misma construcción del conocimiento.

Es muy probable que la no ponderación de las características del dispositivo escolar y sus elementos duros, como el carácter graduado, simultáneo, la distribución de tareas y responsabilidades, las concreciones efectivas de la gestión curricular en cada nivel, los formatos del discurso en aula, el carácter obligatorio que asume para muchos sujetos la escolaridad, lleven a no advertir su efecto sobre la producción de posiciones subjetivas posibles. De este modo la abulia o el aburrimiento adolescente ante los saberes ofrecidos no aparece como situacional sino como propiedad sustantiva de la identidad adolescente, aunque la misma adolescencia pueda ser descrita como ávida por comprender y saber. No aparece habitualmente, por ejemplo, en el horizonte, la posibilidad de advertir el problema de un adolescente-alumno, es decir, de la situación de ser alumno como motivante de la desmotivación. Bien mirado el dispositivo escolar moderno, nuestra cruzada por producir alumnos autónomos es probablemente paradójica. Parece inherente a la posición de alumno (como a la del viejo infante) la heteronomía relativa, la obediencia, la minuciosa regulación de los tiempos, el acceso gradual y dosificado por la cultura adulta a la cultura adulta. Aun cuando, como se ha visto, esto pierda por momentos cierta eficacia material por la múltiple inserción y acceso a la cultura adulta que poseen los niños y adolescentes, no deja de tener un poder regulatorio importante (Narodowski, 1999; Corea y Lewkowitz, 2002).

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